Оқыту процесін жетілдірудегі 7 модульді енгізудің қажеттілігі

Батанасова Бақытгүл Ерғалиқызы

педагогика ғылымдарының магистрі,

педагогика және жаңа педагогикалық

технология пәндерінің оқытушысы

Көкшетау қаласы,

Ж.Мусин атындағы педагогикалық колледжі

Оқыту процесін жетілдірудегі 7 модульді енгізудің қажеттілігі

(рефлексиялық есеп)

Аннотация

        Осы рефлексиялық есепте Қазақстан Республикасы педагог кадрларының біліктілігін арттырудың деңгейлі бағдарламасы негізінде әзірленген педагог кадрларды даярлайтын гуманитарлық колледждердің бітіруші курс студенттеріне қосымша білім беру бағдарламасы аясында алынған білім мен оның тәжірибеде қолданылғаны туралы рефлексиялық есептер берілген. Оның мазмұны төмендегідей бөлімдерді  қамтыған: бірлескен топтық жұмыс, диалогтік оқыту, сын тұрғысынан ойлау, қалыптастырушы бағалау, талантты және дарынды

балаларды оқыту және қорытынды. Әр модульге негізделген рефлексиялық есеп екі бөлімнен тұрады: педагогикалық тәсілдерді оқыту әдістері және оқу аясында студенттердің бұл тәсілдерді меңгеру деңгейі және сабақтарда қолданылған тәсілдердің тиімділігі. Сонымен бірге, сындарлы оқыту теориясына негізделген процесте, студенттерге сапалы және табысты оқытудың инновациялық жолдарын меңгертуге бағытталған іс-әрекеттерге түсінік берілген. Қорытынды бөлімінде бүгінгі таңдағы «білім алушылардың» қажеттіліктерін қанағаттандыра алатын және білімді қабылдауға «шынайы» түрткі болатын белсенді әдістерді үйлесімді қолдана білетін, жаңашылдықтан жатырқамайтын педагогтармен қамтамасыз етудің қажет екендігі де айтылған.

Бірлескен топтық жұмысты қолданудың мүмкіндіктері

          Менің көзқарасым бойынша бүгінгі таңда білім беру процесінде ынтымақтастық педагогикасының маңызы зор болып отыр. Өйткені іс-әрекет барысында тек қана оқытушының белсенділігінің, немесе санаулы белсенді студенттердің ғана болуының сабақ процесін нәтижелі жүзеге асыруға жеткіліксіздігі басты кедергілердің бірі болуда. Мен ең алдымен өзіме «бірлескен топтық жұмыстың қандай артықшылығы бар?» деген сұраққа жауап алуға тырыстым. Қысқа мерзімді сабақ жоспарын құру кезінде мен бұл сұрағыма тұжырымды жауап алуға мүмкіндік туды. Өйткені мен өзімнің және студенттерімнің іс-әрекеттерін белсенді әдістер арқылы нақты критерийлерге сай жоспарладым.

        Бірлескен топтық жұмысты пайдаланудың артықшылығы сабақтың эмоционалдық, әлеуметтік  мақсаттардың  танымдық  мақсатқа тез жетуге  түрткі болатындығында. Сондықтан, мен тәжірибе барысында оқу іс-әрекетімді белсенді топтық жұмыс, яғни ынтымақтастық бағытта құруға тырыстым. Өз іс-әрекетімді студенттің қажеттілігіне қарай бағыттау арқылы, студенттерімнің менің пәнімді менен «қорыққанынан» емес, немесе уақытша сандық баға алу үшін емес шынайы іс-әрекеттер жасау арқылы, өзінің метакогнитивтілік тұжырымын құруға дағдыланғандарын аңғара бастадым. Атап айтатын болсам, студенттерімнің сабақ барысында қарым-қатынас мәдениетін сақтаулары, өз-өздеріне деген сенімділіктерінің артуы,  өзінің және өзгенің іс-әрекеттерін бақылаулары және басқара алу белсенділіктерінің жетілдірілгендігін аңғардым, яғни ынталандырушы оқу ортасын құрудың тиімділігін байқадым.

     Мен бірлескен топтық жұмыстың нәтижелі болуын әр сабақтан кейін өзімнің іс-әрекетіме рефлексия жасау арқылы бақыладым. Менің ойымша егер оқытушы өз іс-әрекетіне рефлексия жасай алса, тәжірибе нәтижелі болады. Келесі сабақта бірлескен топшалардың  міндеттері алдын-ала белгілі болып, зерттеу жұмысының мазмұны, мақсаты, барысы түсіндірілді, яғни озат тәжірибені «зерттеушілер», «жинақтаушылар», «насихаттаушылар» қызметін атқарды. Мен келесі сабақтан әр топшаның мүшелерінің сапалы зерттеу жұмысын жүргізетіндігіне сенімді болдым, алайда кездесуге келуге қажетті озат тәжірибелі ұстаз О сырқаттанып қалуына байланысты, топшалар өз зерттеу жұмыстарын алдын-ала берілген критерийлер бойынша жүргізе алмады. Бірақ, мені таң қалдырғаны студенттерім процесте кездескен кедергіге қарамастан, Қазақстандағы жаңашыл педагогтардың іс-тәжірибесін өз таңдаулары бойынша зерттеп келгендіктері. Бұдан

шығатын тұжырым, егер мен бірлескен топшамен жұмысты шынайы іс-әрекет негізінде ұйымдастыра алсам, менің студенттерімнің бойында идеялармен алмасу, жауапкершілік, ортақ шешімге келу, қолдау көрсету, көшбасшылық сияқты маңызды кәсіби іскерліктері  шыңдала түсетіндігіне сенімділігім артатыны анық.

Диалогтік оқытудың маңыздылығы

         Мен аталған бағдарлама негізінде өз тәжірибемді мектеп бөлімінің 4-курс студенттеріне сабақ беру процесінде қолдандым. Диалогтік оқыту стратегиясын қолдануды жүзеге асыруға дайындаған сабағымның тақырыбы озат педагогикалық тәжірибе болатын. Бұл тақырыпты меңгертудегі басты мақсатым студенттеріме диалогтік оқытуды сабағымның әр кезеңінде кері байланыс жасатып отыру арқылы түсіндіру болды.

      Мен сабақ барысында тақырыптың мазмұнын тұжырымдап айтып, көрсеттім, ал студенттерім диалогтік оқыту әдісін  қалай қолдану керектігін тұжырымдай алуы үшін сабақтың ережесін құруға ұсыныс жасадым. Сонымен қатар мен диалогтік оқытудың сабақ процесін жақсартуға әсері мол екендігі (Александер, 2004) туралы кіріспе түсінік бердім. Бұдан кейін олар аталған әдісті тәжірибе барысында оқушыларға қалай үйретер еді деген сұраққа жауап беру үшін, сабақ процесін белсенді бақылап отырулары қажет екендіктеріне нұсқаулық түсінік бердім.

       Сабақтың топшамен жұмыс жасау кезеңінде  берілген тақырып бойынша сұрақтарға кері байланыс жасатып отырдым. Бастапқыда студенттер диалогтік оқыту тәсілін тек оларды сынау, мақтау үшін пайдалану қажет деп түсінгендерін айтты. Ал мен топшаман бірлескен жұмыс жасау барысында «үш қадамдық сұхбат» стратегиясын қолданғаннан кейін студенттер төмендегідей мазмұнда ойларын білдірді:

Студент А: Диалогтік оқытуды қолданған кезде мұғалім алдын-ала зерттеу сұрақтарын дұрыс құра білуі тиіс екен. Студент Р: Егер мұғалім диалогтік оқытуды тек қана ақпарат алмасу үшін қолданбай, әр оқушының сабақты шынайы қабылдауына ықпал етсе ғана оны жақсы тәсіл деп қарастыру қажет екендігін айтты. Бұдан мен студенттерімнің сабақ процесіндегі диалогтік оқытудың қажеттілігін қабылдауға дайын екен деп ой түйдім.

       Мен сабағымның практикалық кезеңінде, яғни 3 топша өз жұмыстары бойынша таныстырылым жасағаннан кейін талқылау жүргіздім. Нәтижесінде студенттерім әңгіме барысында егер сұрақ нақты қойылмаса, көбінесе олар қарым-қатынаста «Иә, бұл солай» немесе, «Жоқ, олай емес» деген бағытта ғана қысқа жауап бергендіктерін айтты. Осыдан мен диалогтік оқытуда тек қана оқытушы емес, студенттер өзара жұмыс жасау барысында сұрақтың мазмұнын дұрыс құрылымдай білуі тиіс екендігіне тағы да көз жеткіздім.

      Мен жоғарыда тәжірибе жүргізген топ мектеп бөлімінің 4 курсында оқитындығын айтқан болатынмын. Олар болашақта бастауыш сыныптарға білім береді. Алдарына келген оқушылардың білім алуына мотивация болатын «қолдаушы диалогті» сабақ процесінде үнемі қолданса нәтижеге жете алатындарына сенімділік туғыздым деп есептеймін. Өйткені мен сабақ барысында олардың іс-әрекеттеріне «Сенің айтқан ойың мен үшін өте маңызды, мені және құрбыларыңды таң қалдырдың, студент Н, сенің қойған сұрағың тақырыпты қабылдауымызға түрткі болды, рахмет саған» деген ынталандыру, қолдау сабақтың әр кезеңінде жүргізіліп отырылды. Олар менің осы қолдауым, яғни кумулятивтік әңгіме жүргізуім сабақтың сәтті өтуіне және олардың өз-өздеріне деген сенімділіктерінің артуына көмектескендігі туралы кері байланыс жасау кезінде айтты. Шын мәнінде бүгінгі таңда білім алушылардың сабаққа деген қызығушылықтарына  мотивация болатын іс-әрекетті, әдісті дұрыс таңдай білу қажеттілігі туындап отыр. Сол үшін диалогтік оқытуды сабағымда және сабақтан тыс кездерде де ұжымдық, өзара, жиынтық, қолдаушы, мақсатты принциптерді негізге алып жүзеге асырып отыруды жалғастырамын.

          Осы мәселені тереңірек қарастыра отырып, мен жоғарыда айтқандай сабақ жақсы өту үшін алдымен мен өзім сабақтың ережесін ұсындым, ал студенттерім сол ережені негізге ала отырып өздері де ереже құрастырып ұсынды. Екі ереженің мазмұнында да сабақ процесінде барлығы өз көзқарастарын айтып, өзара ой бөлісіп, белсенділік танытулары керектігі көрсетілді. 3 топшаның жұмысын бақылау барысында байқағаным, студенттерімнің басым көпшілігі процеске белсене қатысып отырды. Алайда, студент Ш алғашқы берілген тапсырма бойынша жасанды белсенділік танытып отырғандығын іс-әрекетті бақылау арқылы аңғардым. Осы кезде мен диалогтік оқытудың «түрткі болу» тәсілін қолдандым. Ол үшін мен студент Ш мынадай сұрақ қойдым, «Сенің тақырыпты түсінгеніңді аңғардым, енді білгеніңді құрбыларыңмен бөлісуге қандай кедергі болып тұр?» (сұрақты тек студент Ш ғана еститіндей жағдай жасадым, яғни топшаның жұмысын бақылауға келіп, бағыт бере отырып, студент Ш сұрағымды қойдым). Студент Ш былай жауап берді: «Барлығы жақсы, бірақ мен басқа топшаға ауысқым келеді» деді. Мен студент Ш өзі қалаған топқа ауысуына болатындығын айттым. Ол ауысқан тобында өз жұмысын белсенді жалғастырды. Әрине бұл жағдаят менің сабақ процесінде ойландырды, өзіммен-өзім диалогы іштей жүргізілді, бірақ сабаққа кедергі болған жоқ. Өйткені мен бұл мәселені сабақ аяқталған соң студент Ш анықтауға қадам жасаймын деп шештім. Бұндай шешім қабылдауыма бірінші бетпе-бет кезеңінде Стахлдың (1985) «күту уақыты» деген ұғымымен танысқан болатынмын. Оның шарты - ойлануға уақыт бергеннен кейін кем дегенде үш секунд кідіру қажет, осы аралықта жауап болмаса, кейін айтуға мүмкіндік беру қажет екендігі айтылған болатын.

      Сабақтың «ауқымды көрінісін» көре білу оқытушыға байланысты. Ал оны көре білу үшін студенттерге нұсқау жасап отыру қажет деп есептеймін. Маңыздысы, жауап алу - бұл бағытты белгілеп, мақсатты айқындау тәсілі, сондай-ақ студенттердің түсіну дәрежесін бақылау тәсілі болып табылады. Сабақ барысында студенттерім диалогтік оқытуда ауызша нысандағы кері байланыс жазбаша нысанға қарағанда едәуір тиімді деп пайымдағандарын байқадым. Себебі олар осыған дейін тәжірибеге барған кездерінде оқушылар негізінен мұғаліммен бірге басқарылатын диалогте ғана артықшылық бар екенін байқағандарын айтты. Осымен келісе отырып мен студенттеріме А 4 форматты кері байланыс парағына төмендегі сұраққа жауап берулерін өтіндім. «Мұғалімдердің диалогты құру барысындағы жиі кездесетін кейбір қателіктері қандай?» Жауаптар мазмұны төмендегідей болды:

- мұғалім бірден бірнеше сұрақ қояды;

- көбінесе сұрақ қойып, оған өздері жауап береді;

- сұрақты ең ақылды және өздері жақсы көретін оқушыларға қояды;

- қиын сұрақты тым ерте қояды;

- сұрақтарды қорқыту түрінде қояды;

- оқушыларға ойлануға уақыт бермейді т.б.

     Осы кері байланыстан кейін мен мынадай тұжырымға келдім, болашақта төмен деңгейлі сұрақтардан, яғни білу, түсіну, қолдану деген бағыттан неғұрлым жоғары деңгейлі сұрақтарға, яғни талдау, жинақтау, бағалау сияқты бағытқа өзгерту қажеттілігі анық болды. Осындай өзара әрекеттесудің нәтижесінде, диалогтік әңгімеде мұғалім сұрақтары мен оларға берілген жауаптар ғана емес, сонымен қатар, оқушылардың да сұрақтары маңызды. Мұғалім оқушылардың жауабын олардың білімдерінің деңгейін тексеру үшін ғана емес, сондай-ақ оларға өз ойларын анық білдіруге, дамытуға, кеңейтуге мүмкіндік беру үшін де қолдануы керек деген пікірдемін. Мен сабақта диалогтік оқытуды нәтижелі пайдалануға батыл қадамдар жасадым деп есептеймін. Оған жоғарыда келтірілген дәлелдемелер негіз болды. Сабақтың қорытынды кезеңінде «тыңдап отырған үштік» стратегиясын қолдандым. 3 топшадан сөйлеуші, тілші, хатшы рөлдері бойынша үш студент әр топшаның жұмысына кері байланыс берді. Менің бұл сабағымның ерекшелігі, мен кері байланысты сабағымның әр кезеңінде қолдануым болды. Студенттерімнің басым көпшілігі кері байланысты сапалы жүргізу арқылы диалогтік оқытудың сабақ процесін жақсартуға түрткі болатындығын сабақтан кейінгі өзіме ішінара рефлексия жасау кезінде анықтадым.

Сын тұрғысынан ойлау стратегияларын қолданудың жолдары

             Менің тәжірибемдегі дәстүрлі оқыту мен нәтижеге бағытталған білім берудің салыстырмалы ерекшеліктерін тұжырымдай алатыным маған курс барысында көмек болды. Олай дейтінім жаңа педагогикалық технология пәнінде мен білім берудегі жаңа бағыттар мазмұнында студенттеріме дәріс беремін. Сонымен қатар сын тұрғысынан ойлау технологиясы деген тақырып төңірегінде теориялық және практикалық сабақтар өткізіп отырдым. Бұл білімім әрине маған қосымша ресурс болғандығын нақты айта аламын. Алайда аталған бағдарламаның бірінші «бетпе-бет» кезеңінде менің осыған дейінгі түсінігімдегі сын тұрғысынан ойлау технологиясынан сын тұрғысынан ойлауға үйрету модулінің мазмұнының ауқымды екендігін анықтадым. «Ойлау арқылы ойлану» деген педагогикадығы жаңа ұғым ерекше түрткі болды. Сабақта мен студенттерімнен менің ережемді толықтырып өз ережелерін құруды өтіндім. Осы тұста мен сабақтың ережесін құру тапсырмасы арқылы оларды сын тұрғысынан ойлай білуге түрткі болатын алғашқы қадамды жасадым деп есептедім. Өйткені олар көбінесе тақырыпты

механикалық стильде қабылдауға әзір болаты. Ал осы тәсілден кейін студенттерім де сабақтың олардың ыңғайына қарай ықпалдастыруға болатындығын және сабақ процесін басқаруға да үлестерін қоса алатындығын сезінгендерін байқадым. Күнделікті тәжірибеде сын тұрғысынан ойлау тек қана оқушы бойында алдын-ала белгілі дағдылар төңірегінде қарастырылған болатын. Бұған көптеген педагогтер

мен теоретиктер сын тұрғысынан ойлауды үйрету міндетін, алдыңғы кезекте, ойлау дағдыларын дамыту ретінде қарастырғандары да айтылған болатын. Ал шын мәнінде, ойлау туралы әр жеке тұлғаның пайымдауы сөйлеу дағдыларымен байланысты екенін ресурстан алған ақпараттарға өзіндік кері байланыс жасауым арқылы аңғардым. 

      Мен өткізген сабақтарымда сын тұрғысынан ойлауға үйретудің бірінші «бетпе-бет» кезеңінде өзім жақсы қабылдаған стратегияларды қолданамын деп шештім. Атап көрсететін болсам топшаман жұмыс барысында «жаңғырық» стратегиясын қолдандым. Бұл стратегияның мақсаты студенттер сұрақты жан-жақты қарастырады, тереңдетеді, бірақ, ең алғашқы тезисті ғана толықтырады. Аталған стратегияны қолдану барысында студенттерім белсенділік танытқанымен, тақырып негізінде зерттеушілік сұрақтарын нақты қоя алмады. Осыны ескере келе мен студенттеріме болашақта тәжірибе өту кезінде оқушыларға зерттеу сұрақтарын алдын-ала құрастырып алу маңызды екенін кері байланыс жасау кезінде айтып өттім. Мен бірінші сабақта сергіту теренингін қолдандым. Осыған дейінгі түсінігім бойынша мен көбінесе сергіту кезеңін негізінен бастауыш сыныптың оқушыларына қолдану қажеттілігін нақты білген болатынмын. Ал бірінші «бетпе-бет» кезеңінде процес барысында тренер Б және әріптестерім Е., Г., Г. сергіту тренингтерін ұйымдастырды. Осы тәсіл Бағдарламаның мазмұнын қабылдауға жоғары деңгейде септігін тигізді деп ойлаймын. Өйткені біз қалыпты эмоционалдық орта құру арқылы теориялық білімді қабылдадық. Осы мәселеден кейін мен мынындай тұжырым жасадым, сергіту тренингі тек қана мектеп оқушыларын немесе колледж студенттерін ғана емес, сонымен қатар оқытушылардың да білімдерін жетілдіруіне танымдық, эмоционалдық бағытта түрткі бола алатындығына көзім жетті. Мен осы ойымды өз студенттеріммен бөлістім және де осы тәсілді келесі сабақтарда жүйелі қолданып отырамыз деп шештік. Келесі сабақта оқытуды табысты ету мақсатына жету үшін «Піл» метатану стратегиясын қолдандым, мақсаты студенттерді білімді қабылдап, қорғау барысында берілген тақырып төңірегінде өзінде, яғни өз дүниетанымындағы ресурстарды немқұрайлылықпен емес, белсенді және сыни бағытта қолдану болатын. Мен студенттеріме дәптерлеріне 5 минут ішінде пілдің суретін салуды өтіндім. Студенттер тарапынан бірден маған сұрақтар қойылды. Студент Ш: «Мен пілді ғана салайын ба?».  Студент Э: «Егер суретті дұрыс сала алмасам не болады?» деген мазмұнда болды. Мен былай дедім: пілдің суретін саламыз, бірақ мен сендерден шебер суретшінің суретін салуды сұрамаймын, әркім өздерінің мүмкіндіктеріне қарай бейнелейді дедім. Уақыт аяқталған соң мен сұрақ қойдым: Кімнің суретінде пілден басқа да суреттер бар, мысалы: су, ағаш т.б. Нәтижесінде, 24 студенттің 17-нің тек қана пілдің суреті тұрды және бір ғана түсті қолданған, ал қалған 7 студентте піл, күннің көзі, су, пальма ағашы, қоңырау сияқты қосымша суреттер бейнеленгендерін байқадым. Осы студенттерге біз шапалақтап, «салют» шаштық. Мен былай дедім: «Студенттер, біз бірлесіп оқытудың табысты мақсатына жетуіміз үшін, сабақ процесінде өтілетін тақырып төңірегінде жан-жақты, белсенді іс-әрекет жасауымыз қажет және өздерің сыни ойлауға дағдылану арқылы болашақта тәжірибе барысында алдарыңдағы шәкірттеріңді ерекше ойлауға жетелей аласыңдар». Осы қолданған «Піл» метатану стратегиясы менің студенттерімнің сындарлылық теориясының маңыздылығын тұжырымдай алуға түрткі болды деп есептеймін. Оған дәлелдеме ретінде кері байланыс кезінде студент А: «Сіз пілдің суретін салуға ұсыныс жасағаныңызда мен су шашып тұрған, мойнында қоңырауы бар көңілді піл салғым келді, бірақ сіз қалай салу керек екенін айтпағасын мен немқұрайлылық танытқан едім және менің портфелімде түрлі-түсті қарындаштар да болды, оны алуға да еріндім. Енді маған мынадай ой келді, егер мен тек қана білім алуда ғана емес, күнделікті өмірде болатын мәселе төңірегінде ойлаудың ерекше мүмкіндіктерін қолданатын болсам, мен өзімді жақсы көре аламын» деген пікірі маған әсер етті және менің 7 модульді батыл қадамдар жасап жүзеге асыруым керек екендігінің тағы бір дәлелі болды.

       Мен келесі сабағымды жоспарлауда өзіме мынадай сұрақ қойдым, «студенттеріме сын тұрғысынан ойлаудың маңыздылығын одан әрі қабылдауларына қандай тәсілдер қолдануым керек?» деген ойда болдым. Өткен сабақтарыма ішінара рефлексия жасай отырып, қорытынды төртінші сабағымызға студенттерімді сыни, яғни ерекше ойлауға жетелейтін «мұғалім кеше», «мұғалім бүгін», «мұғалім ертең» деген тақырыпта жоба қорғап келуге бағыт-бағдар бердім. Бұл тапсырмадан күтілетін нәтиже, менің студенттерім «ұстаз» қызметінің өзгермелі уақыт кезеңіне қандай іс-әрекеттері арқылы өз тәжірибесін ықпалдастыра алады деген мәселелік сұраққа жауап алуға түрткі болу еді.

        Үзіліс кезі, студенттерім дәрісханаға кіріп бірлескен топтық іс-әрекеттері арқылы өздіктерінен сабаққа дайындықтарын бастап кетті. Бұл менің алғашқы жетістігім болды, яғни олар сындарлы ойлауларын іс-жүзіндегі әрекеттері арқылы байқатты. Келесіде топшамен жұмысты қорғау процесінде студенттерім ерекше таным белсенділігін ойластырылған іс-әрекеттері арқылы көрсете білгендіктері анық көрініс тапты. Оған дәлелдеме, студенттерім үш кезеңдегі мұғалімнің қызметін «тікелей эфир» тәсілі арқылы қойылым көрсетіп, «қара жәшік» стратегиясы арқылы болашақ мұғалімінің макетін құрастырып, «үздік постер» әдісі арқылы кешегі, бүгінгі, болашақтағы құзырлы мұғалімге тән жүрек, бас, қол белгілері мұғалім сұлбасында ерекшеленіп көрсетілгендігі, менің келесі қадамдар жасауыма, яғни Бағдарлама аясындағы жетілдірген білімімді одан әрі шыңдауға жетеледі. Сабақтың қорытынды кезеңінде бірлесіп «өрмекші торы» әдісі арқылы кері байланыс жасадық.       Қалыптастырушы бағалау әдіс-тәсілдерін енгізудің маңыздылығы

           Мен осы модульге байланысты рефлексиялық есеп жазуда бүгінгі таңда сабақ процесінде аз мөлшерде уақыт, зейін бөлінетін «бағалау» деген ұғымға «жаңаша» көзқараста түсінік беруге тырысамын. Оған келесі мәселе түрткі болды. Бағдарлама аясындағы студентке арналған нұсқаулықтан мен «білім алушылар қоғамдастығы» деген педагогикадағы жаңа ұғыммен таныстым.  Аталған ұғымға мазмұнды түсінік берілген екен, яғни бүгінгі таңда оқушылар да, мұғалімдер де өздерін «білім алушылар» деп қабылдаулары қажет екен. Әрине мен бұған дейін мұғалімдер білімін үнемі жетілдіріп отыруы қажет екендігін білетінмін. Алайда дәстүрлі сабақ процесінде оқушыны тек объект ретінде қабылдау жалғаса беретін еді. Енді мен алдымдағы студентіме субъект-субъектілік бағытта карауыма «білім алушылар қоғамдастығы» деген ұғым негіз болмақ. Осы модульді меңгергенге дейін мен күнделікті сабақтарымда жиынтық бағалауды ерекше форматта қолданумен шектелсем, ал қазіргі таңда студенттердің іс-әрекеттерін сабақтың әр кезеңінде қалыптастырушы бағалау қажеттілігін  түсіндім. Тәжірибе барысында оқу үшін бағалауды жүйелі және нәтижелі қолдандым деп ойлаймын. Аталған бағалаудың сәтті болуы сабақ барысында қалыптастырушы бағалаудың жүйелі көрініс табуында. Оған дәлел, студенттердің іс-тәжірибе барысындағы өзін-өзі және кері байланыс арқылы өзара шынайы бағалаулары. Тәжірибені жетілдіруге бағытталған бағалаудың  маңыздылығын студенттерге тәжірибе барысында теориялық түрде және өзіндік іс-әрекеттерін нақты бағалаулары арқылы  тұжырымдай білдім деп есептеймін. Себебі студенттер сапалық және сандық бағалауды сәйкестік форматында қолданудың нәтижесінде өзін-өзі бағалаудың маңыздылығын тұжырымдай алатындығы байқалды.

           Бірінші сабақта мен студенттеріме бағалау тек қана сабақтың соңында ғана емес, сабақтың өн бойында жүргізілетінін ескерттім. Осы жерде ескеретін тағы да маңызды мәселе, процесте бағалауды мен ғана жүргізбейтіндігім болған еді. Олар өзіндік, яғни әр студент іс- әрекеттерін сабақта үнемі қадағалап отырғандары дұрыс болады және процесті мен емес өздерің бағалағандарың өте маңызды деп айттым. Сонда студент Ұ. сұрақ қойды: «Мен келесі сабақтарда немесе басқа пәндерде өзімді бағалауға құқығым бар ма?»-деді. Қойылған сұрақ мені ойландырды және мен былай жауап бердім: Менің немесе құрбыңның бағалауынан өзіңді бағалауың сен үшін өте маңызды, себебі жасаған іс-әрекетіңнің артықшылығын, мүмкіндіктерін өзің бағалай аласың және өзіндік бағалауды шынайы жасай алсаң, келесі іс-әрекеттерің сапалы әрі нәтижелі болмақ, дедім. Әрине менің бұл жауабым қысқа мерзім аралығында жүзеге асырыла қоймас. Өйткені бүгінгі таңда студенттер бағалау процесін тек қана оқытушы жүзеге асыратынына дағдыланып қалған. Дегенмен, мен тәжірибе барысында қалыптастырушы бағалау модулінің миссиясын одан әрі насихаттап, процесте жүйелі қолдана беретіндігімді анық білдім. Одан әрі мен осы аталған өзара бағалаудың

және өзін-өзі бағалаудың жүзеге асырылуына, Бағдарлама аясында алған тәжірибемді сабақтың әр кезеңінде қолданамын. Сабақта мен «ақылды асық» әдісін қолдандым, яғни студенттер топшаға «көңілді түстер» әдісі арқылы бөлінді. Ары қарай таңдаған түстері бойынша сол түске сәйкес асықтар таратылып берілді. Мақсаты: өзара қалыптастырушы бағалауды жүзеге асыру болды, яғни бірлескен топтық іс-әрекет барысында белсенділік танытып отырған студентке әрбіреуі өз қалаулары бойынша асық беріп отырды. Кері байланыс жасау кезеңінде студенттер осы әдісті болашақта оқушыларға, яғни өз тәжірибелерінде қолданатындықтарын айтты. Осы әдіс арқылы мен студенттерімнің сабақта белсенділік танытуларына айтарлықтай деңгейде түрткі болды деп айта аламын. Өйткені қалыптастырушы бағалау процесін

жүзеге асыруға көмектесті және де маған сабақтың жиынтық бағалауды, яғни қорытындысын жасауда сапалы құрал бола білді.

      Келесі сабақта мен студенттеріме бүгінгі сабақта бағалау ерекше болады деп хабарлама жасадым. Одан әрі қарай қолданылатын «суретті бағалау» әдісінің табыс критерийлерімен таныстырдым, яғни қалыптастырушы бағалау бойынша егер студент «4» алса, тасбақаның суреті беріледі және оны былай тұжырымдадым, процестің барлық кезеңіне араласу керек болатын еді, бірақ белсенділігің баяу болды, алайда

тасбақа баяу қимылдаса да ол ақылды және батыл қадамдар жасауға талпынады.  «5» алса көбелектің суреті беріледі және оның сипаттамасы, сабақтың кезеңдері бойынша өз ойыңды білдіріп отырдың, еңбектендің, «+5» алса адамның сұлбасының суреті беріледі және оның сипаттамасы, сабақтың әр кезеңінде өз көзқарасыңды білдіріп, ерекше идеяларды айта білдің. Сондықтан керемет, ерекше белсенділік танытқаныңа алғысымды білдіремін, дедім. Осы әдісті қолданғаннан кейін кері байланыс жасау барысында студент Ш: аталған әдісті бастауыш сынып оқушыларына қолданған тиімді болады деп есептеймін, өйткені жас ерекшеліктеріне орай сурет арқылы бағаласақ олар жақсы қабылдайды деп ойлаймын,- деді. Осы тұста мен сандық бағалауға студенттерімді сыни ойлай білуге түрткі болдым деп есептеймін.        Аталған Бағдарлама аясында мен бағалаудың мәні, интерпретация, қалыптастырушы бағалау деген педагогикадағы «бағалау» теориясына байланысты жаңа ұғымдармен таныстым. Білімімді жетілдіру барысында бағалауды реформалау тобы (2002а) оқу үшін бағалауға мынадай анықтама бергендігін ресурстардан қарастырдым, яғни оқу үшін бағалау - бұл білім алушылар өздерінің оқудың қандай сатысында тұрғанын, қандай бағытта даму керек және қажетті деңгейге қалай жету керек екендігін анықтау үшін оқушылар мен олардың мұғалімдері қолданатын мәліметтерді іздеу және түсіндіру процесі. Аталған тұжырым оқыту мен оқу тәжірибесі үшін өте маңызды және өзекті болмақ. Келесіде интерпретация ұғымы, осыған дейін бағалауды оқушының механикалық білім деңгейімен өлшем жасау басымырақ жүргізіледі. Ал интерпретацияның негізінде қалыптастырушы бағалауды жетілдіруде қадағалаудың маңыздылығы зор екендігі айтылған. Сондықтан мұғалімнің үш функциясы бақылаушы, бағыттаушы, қолдаушы рөлінде табысты жұмыс жүргізуі маңызды.  Осыған байланысты интерпретацияны кейде логикалық қорытынды деп атайтыны, маған бағалау жан-жақты іс-әрекеттер арқылы жүргізілуі қажет екендігіне тұжырымды дәлел бола алды. Ары қарай мен тәжірибе барысында өзімнің және студенттерімнің сабақ барысындағы іс-әрекеттерімізді бағалауға ерекше көңіл, уақыт бөлемін деп есептеймін. Бағалауды жаңаша форматта жүзеге асыру арқылы студенттеріме жақындай түсемін, яғни «жақын отыру» ұғымының мазмұнын тренерлік қызметімде насихаттайтын боламын деген сенімдемін.

       Дарынды және талантты балаларды қоса алғанда, түрлі жастағы балалардың қажеттіліктерін ескеру мақсатында оқуды саралау стратегияларын енгізудің тиімділігі

      Мені Бағдарламаның бірінші бетпе-бет кезеңіндегі алған теориялық білімім және үлестірілген ресурстардың мазмұны, талантты және дарынды балаларды оқыту, оқушылардың жас ерекшеліктеріне сәйкес оқыту және оқу, оқытуды басқару және көшбасшылық модульдерінің сабақтастығының ерекшелігін тұжырымдай алуыма септігін тигізді. Мен «ерекше балаларға қандай деңгейлік бағыттар ұсына аламын?» деген сұраққа жауап беруге тырысамын. Әлемдік білім беру кеңістігінде және еліміздің білім беру жүйесінде дарынды және талантты балаларды анықтау, дамыту мәселесі төңірегінде түрлі мазмұнда зерттеу жұмыстары жүргізілуде. Қазіргі таңда елімізде білім саласында жоғары жетістіктерді анықтайтын және ынталандыратын аймақтық, ұлттық, халықаралық сайыстар мен бағдарламалар жұмыс істеуде. Алайда осындай сайыстық құрылымдар талант пен қабілетті дамытудың жалғыз тәсілі ғана еместігі жайында пікірлер айтылуда. Бүгінгі таңда осы тәсілді жетілдіру мақсатында педагогикада инклюзивті тәсілінің мазмұны енгізіліп, тұжырымдалуда. Мен аталған модульдер аясында тәжірибені өз оқу орнымда «Иклюзивті білімнің мазмұны мен ерекшелігі» тақырыбында мәселелік семинардың ұйымдастырылуымен байланыстырар едім. Бұл жоба әрине менің кафедрамның жылдық жоспарында көрсетілген болатын. Осы аталған кездейсоқтық, менің және студенттерімнің аталған модульді теориялық және тәжірибелік тұрғысынан қабылдауларымызға мүмкіндік туғызды. Өйткені, инклюзивті оқыту, «түрлі оқушылардың, студенттердің қажеттіліктерін қалай қанағаттандыруға болады?» деген сұраққа жауап береді. Тәжірибе барысында талантты және дарынды балаларды оқыту, оқушылардың жас ерекшеліктеріне сәйкес оқыту және оқу, оқытуды басқару және көшбасшылық модульдерінің мазмұнына кіріспе жасалды деп айта аламын. Мәселелік семинардың бірінші бөлімі барысында ерекше білімді қажет ететін оқушылармен жұмыс жүргізудің теориясы берілді. Ал екінші бөлімінде, шеберлік сынып көрсетілді. Осы ұйымдастырылған семинардың тағы бір артықшылығы, мен осы Бағдарлама аясында тәжірибе жүргізген 4 курс студенттерінің А деңгейіндегі білім алушылары шақырылған болатын. Осыдан келіп, мен рефлексиялық есеп жазу барысында менде мынадай сұрақ туындады, «шақырылған студенттердің А деңгейінде екендігін мен қалай анықтадым?». Жауабы қазіргі таңда төмендегідей мазмұнда:

егер студент белсенді болса..., егер студент пәндік олимпиадаларға қатысса..., егер студент қоғамдық іс-шараларға қатысып жүрсе... ол, талантты немесе дарынды студент қатарына жатады. Аталған  мәселелік  семинардан соң мен  өзіндік рефлексия жасадым, яғни осы семинардан алған тәжірибемді аталған модульдермен алғашқы сабақтарымда қалай сәйкестендіре аламын және дарын, талант иелері бойындағы қабілетті тек қана оқу орындарында ғана емес, болашақта өз өмірлерін орналастыруда қолдана алуға дайын бола ала ма, деген сұрақтарға жауап іздедім. Ол үшін мен семинарға қатысқан 4 студентпен әңгімелестім, яғни мини сауалнама жүргіздім. Сұрақтары төмендегідей: 1........ қабілетің бар екенін қай кезде байқадың? 2.Үнемі белсенділік танытуыңның сыры неде? 3.Өзіңді талантты студентпін деп есептейсің бе? Сауалнама нәтижесінде мен студенттерімнің, яғни ерекше студенттерімнің өзіне өзі баға берулері қарапайымдылық пен бұйығылыққа негізделген болып шықты. Өйткені 4 студент те 3-ші сұраққа жауап беруде «мен сайысқа қатыстым...», «менде мақтау қағазы бар...», деген мазмұнда болды. Осыдан шығатын қорытынды, дарынды студенттердің өзіне өзі баға беру дағдысының қалыптаспағандығы болды.  Келесіде мен осы сауалнама төңірегінде туындаған мәселе төңірегінде зерттеушілік іс-әрекетімді жалғастырамын. Ары қарай кері байланыс сұхбат жүргізу арқылы мен дарынды және талантты балаларға құрдастарының тапсырмаларынан өзгеше, анағұрлым күрделі, ынталандыратын тапсырмалар беру қажет деген ой келді. Эйр (2001) Выготский мен Катцтың еңбектерінен дәйексөз келтіре отырып, теория мен зерттеулерді табиғатты зерттейтін міндеттер ретінде қарастырғанын білдім. Міндет қоя отырып жұмыс істеу оқушыларды жайлылық аймағынан аздап шығатын деңгейде жұмыс істеуге міндеттейді. Выготскийдің тұжырымы бойынша, тым күрделі жұмыс балаларға орындалмайтын, ынтасын жоятын жұмыс болып көрінетіндігін дәлелдейтін «Жақын арадағы даму аймағы» теориясы негізінде балалардың өзекті қабілеттерінің деңгейлерін бағалаудың тиімді екендігін баса айтады екен. Эйр теорияның осы бөлігін пайдалана отырып, дарынды балаларға арналған оқу жоспарына өзгеріс енгізу жөніндегі ұсынысында ол жоспарда жоғары деңгейлі ойлау, біліктілігін дамыту және проблемаларды шешу дағдылары қамтылуы керектігін айтқан екен. Мен аталған студенттерді семинарға қатыстыру арқылы олардың зияткерлік қабілеттерінің дамуына мүмкіндік туғыздым деп есептеймін. Егер де бірінші курс студенттерін таңдаулы оқу орындарына, жергілікті ғылыми орталықтарға саяхатқа апарып, сонымен бірге ғылыми жарыстарға, ғылыми үйірмелерге қатыстырып және нағыз ғалымдармен кездесу ұйымдастырсақ оқушылардың күрделендірілген тапсырмаларды орындауға ынталы болатындығы сауалнама мен сұхбат түрінде өткізген жауап алу нәтижелері арқылы көрініс табар еді. Келесіде мен Бағдарлама аясындағы ресурстардан танымдық үдерісті зерттеу негізінде жадының маңызды қызмет атқаратындығы көрсетілген. Оның ішінде қысқа мерзімді жұмыс жадысының оқушылардың даму жолдарын анықтайтын танымдық міндеттерді орындау қабілеті үшін маңызы зор екендігі айтылған (Аткинсон, Шифрин 1974). Осы тұжырымды пысықтай келе ұзақ мерзімді жадының үш компоненті анықталған, олар: рәсімдік, эпизодтық және семантикалық. Ұзақ мерзімді жадының осы үш түрі қайта жаңғыртудың тәсілдеріне байланысты және де әртүрлі білімді есте сақтайды. Осы жадының түрлері оқушының жас ерекшелігіне сәйкес үйлесімділікте қалыптасса, метакогнитивті ойлау белсенділігі жоғарылайды екен. Аталған модуль мазмұнын одан әрі тұжырымдау мақсатында мен Ренцулли мен Райстың (1985) дарынды және талантты оқушылардың білімін жетілдіру бойынша қызметтің өзара байланысты үш кезеңдерінің негізінде жасаған моделіне сүйендім: Бірінші кезең - жалпы зерттеу жаттығулары. Екінші кезең - үдеріс, яғни топтық оқу жаттығулары. Үшінші кезең - нақты проблемаларды жеке және шағын топтарда зерттеу.

Бірінші кезеңде студенттерге әртүрлі тақырыптағы тапсырмалар мен жаттығулар түрлерін ұсындым. Осы кезеңде сабақ кездесу-сұхбат формасында ұйымдастырылды. Кездесу-сұхбат сабағының нәтижесінде «зерттеушілік» қызметіндегі студенттерді стандартты оқу бағдарламаларынан тыс, студенттер үшін тартымды, нәтижелі болды. Олар кездесуге келген озат тәжірибелі ұстаздың іс-тәжірибесін зерттеді.  Екінші кезеңінде эмоциялық әрі зияткерлік процесті жүзеге асыру үшін «насихаттаушылар» тобындағы студенттер озат тәжірибелі ұстаздың  үйіне барып, сұхбат алып, көрме ұйымдастырды. Олар шығармашылық ойлаудың, проблемаларды шешу қабілетінің, сын тұрғысынан ойлаудың болуын, зерттеушілік дағдының, қарым-қатынас жасау дағдысының болуын көздейді. Үшінші кезеңде «қолданушылар» тобы озат тәжірибелі ұстаздың тәжірибесін негізге ала отырып, сабақтан үзінді көрсетеді. Олар анағұрлым тиімді жұмыс жасағандарының барысын, яғни әдістемесін көрсетеді. Сабақта сергіту жаттығын ұйымдастыру мақсатында «мен жұлдызбын» әдісі қолданылды, яғни талантты студент Н гитарамен ән шырқады.

       Үш топшаның құрамында да әртүрлі деңгейдегі студенттер болды. Жұмысты қорғауға дайындық барысында студенттерге деңгейлік тапсырмалар өз таңдаулары бойынша берілді.

1 деңгей: Озат тәжірибелі ұстаз О туралы мәлімет әкелу «өкіл» стратегиясы бойынша.

2 деңгей: Озат тәжірибелі ұстаз О кездесіп, алдын-ала сұрақтар әзірлеп, сұхбат жүргізді, яғни «үш қадамдық сұхбат» стратегиясы

бойынша.

3 деңгей: Озат тәжірибелі ұстаз О авторлық әдістемесі бойынша сабақтан үзінді көрсетті «стоп кадр» стратегиясы бойынша жүргізілді.

        Аталған модульді өзіме және студенттеріме меңгертуде мен мәселелік семинар және бір сабақ төңірегінде жүзеге асырдым. Әрине мен  одан әрі қарай осы тақырып төңірегінде процесті жалғастырамын. Ол үшін мен сабақтарымда және сабақтан тыс уақыттарда дарындылық, талант, көшбасшылық деген ұғымдарды зерттеу процесін жүзеге асырамын. Ол үшін қазіргі таңда мен студенттердің курстық, дипломдық, жоба жұмыстарын зерттеуді белсенді түрде ұйымдастыруды жоспарлап отырмын. Нәтижесінде мен және менің көпшілік студенттерімнің бойында көшбасшылық бағытындағы іс-әрекетімізде сапалы белсенділік жетілдіріледі деген ойдамын.

         Қорытындылай келе, мен бағдарлама мазмұнындағы ерекше қабылдаған идея бұл, Шульманның құзырлы мұғалімге тән белгілері, яғни  «үш көмекші», бас ол - кәсіби түсінік, қол - оқытудың тәжірибелік дағдылары және жүрек – кәсіби-өнегелік тұтастық болған жағдайда ғана оқыту табысты болып саналады деген тұжырымы.  Осыған байланысты мен сындарлы оқыту теориясына негізделген ресурстардан сабақтың эмоциялық, танымдық, әлеуметтік мақсатына сай құрылымдалуы қажет екендігіне назар аудардым. Бағдарлама аясындағы мен үшін келесі өзекті мәселе, бүгінгі таңда педагогикаға «білім алушылар қоғамдастығы» деген жаңа ұғымның енгізілуі болып отырғандығы, яғни студенттер де, оқытушылар да өздерін «білім алушылар» деп есептеуі маңызды болып отырғандығы. Осы ұғым өзімді және шәкірттерімді табысты оқыту іс-әрекетіне түрткі болды.         

Пайдаланылған әдебиеттер тізімі:

1.      Студентке арналған нұсқаулық

2.      Үлестірме материалдар. Бірінші «Бетпе-бет» кезеңі

3.      Жоғары оқу орнындағы тәжірибе кезеңінде орындауға арналған тапсырмалар